2019年04月04日 09:31 来源：《教育学报》2019年第1期 作者：王有升
作为一门理论性较强的学科，教育社会学的独到之处首先在于其对教育现实的特定的“问题化”方式，即这门学科较为独到的问题意识，这是教育社会学研究方式的核心。
英国的教育社会学研究在当今世界无疑具有举足轻重的影响力，其在发展过程中所建构出的研究问题聚焦及由此所形成的理论范式代表着教育社会学研究的一种方向。
一、英国教育社会学的学科初创宏图与研究传统的早期确立
在英国，作为一种常规学术科目的教育社会学出现于第二次世界大战（以下简称二战）以后的几年，这主要来自于伦敦经济学院一群社会学研究者对教育问题的关注。早期的教育社会学研究深深地扎根于社会学而非教育学之中，这大大影响到其所关注的问题领域。
（一）卡尔·曼海姆对教育社会学研究问题领域的勾画
英国教育社会学的学科抱负与宏伟蓝图首先是从卡尔·曼海姆被任命为伦敦大学教育学院的教育社会学教授开始的。
曼海姆认为，“教育研究需要社会学方法是因为传统在生活的许多领域中已经瓦解”，在社会剧烈变革的时代，通过社会学的视角研究教育问题是一种必然趋势。
曼海姆真正致力于教育社会学研究的时间毕竟非常有限，并且其颇为晦涩的理论风格以及对于社会心理层面的更多关注似乎很难在英国产生持久的认同。但他代表着英国教育社会学研究的一种抱负，以他的名字命名的“卡尔·曼海姆教育社会学教授”教席直到今天都代表着英国教育社会学研究的最高水平。他由此被人称为“英国的教育社会学之父”，其在伦敦大学教育学院教席的任命被认为标志着教育社会学这门学科在英国学术界的真正确立。
（二）“政治算术传统”在教育社会学研究中的确立
在曼海姆之后，英国的教育社会学研究很快就转到对教育中的阶级差异的关注上来，尤其是有关工人阶级儿童学业失败问题的研究，成为教育社会学研究的持久主题。在20世纪50年代及60年代前半期，体现英国学术界“政治算术传统”的有关社会阶级与教育成就的研究居于主导地位，其代表人是芙洛德和哈尔西等人。
芙洛德是曼海姆在伦敦大学教育学院之教席的继任者（1947—1962），对于教育机会的社会阶级差异更为敏感，力图能直接影响教育政策。
1961年，芙洛德与哈尔西等人一起编辑出版了《教育、经济与社会：教育社会学读本》，确立了教育社会学学科的基本格局。
哈尔西对于教育社会学研究的兴趣则持续了一生，他在学术研究中始终坚持“政治算术”传统，追求双重任务——记录社会状况并通过他所称的“实验性社会管理”解决社会与政治问题。他坚信教育是实现社会平等的手段，力主广设综合中学，是60年代综合中学化改革政策的最主要影响者。
英国教育社会学研究中的这样一种“政治算术传统”直到今天依然影响着一些教育社会学研究者对研究问题的界定，探究社会阶级与教育成就之间的显性关联并进而试图影响教育政策是教育社会学研究中一个长盛不衰的主题。
二、教育社会学的学科意识觉醒与问题领域重塑
（一）“新教育社会学”与教育社会学学科意识的觉醒
1971年，由迈克尔·扬主编的《知识与控制——教育社会学的新方向》一书的出版宣告了“新教育社会学”的到来。
新教育社会学寻求通过理解学校教育的内容及过程而实现对教育实践进行激进变革，从而达成教育社会学的目的，这截然不同于基于“政治算术传统”的研究。
新教育社会学所激发出的理论认识与实践变革热忱至20世纪70年代末期逐渐消退。它激起了教师对习以为常的日常教育现实的批判性反思，意识到日常教育现实之社会建构的本质，在一定程度上发挥了启蒙与解放的作用，但它并未能解决学校教育实践应如何变革的问题。其对于教育社会学发展的理论意义在于，新教育社会学的出现代表着教育社会学学科意识的一次真正自觉，由此重塑了教育社会学研究的问题领域。
（二）伯恩斯坦对教育社会学问题领域的把握与理论建构
巴兹尔? 伯恩斯坦是新教育社会学领军人物扬的学术导师。从其早期的符码理论研究，到对教育知识的组织与传递的关注，到其后期对教学话语及教学实践的研究，伯恩斯坦力图发展一套系统的教育社会学理论以描述分析教育现实。他重点关注教育的三大“讯息系统”——课程、教学与评价，着眼于分析教育体系与社会劳动分工关联的方式，致力于探寻微观过程（语言、知识传递与教学）与宏观结构之间的关联，探寻作为教育知识的组织和传递的课程和教学与社会劳动分工演化之间的关联，以及文化与教育符码及教育的内容和过程如何与社会阶级和权力关系相关联。
基于涂尔干的社会分工理论，伯恩斯坦进一步探讨了社会阶级分化（尤其是新旧中产阶级的形成与分化）与家庭教养方式及学校教学方式之间的内在关联。学校中的新旧教学方式［可分别称之为“不可见教学”与“可见教学”]正源于新旧中产阶级各自的社会化形式。校新旧教学方式之间的冲突事实上正集中体现着新旧中产阶级所致力实现的社会阶级再生产方式方面的冲突。
伯恩斯坦认为，以布迪厄为代表的文化再生产理论只是描述了教育与社会阶级再生产之间的外在关联，但却未能阐明其中的内在机制，即教育究竟是如何参与到社会阶级再生产过程之中的。为此，他着力于对教学话语与实践的分析，并将着眼点放在对“教学机制”的阐发上。他将教学机制与语言机制相对比，分析了教学话语的内在语法（即教学机制的规则）：分配规则、再语境化规则和评价规则。
在伯恩斯坦看来，教育社会学学科如同社会学学科一样，都是一种相对弱统合、“弱语法”的学科，对于这种类型的学科而言，很容易陷入研究的“范式之争”（或研究方法论之争），对研究方式的执着往往远远超过了对真正研究问题的关注以及对学科内在问题的把握。这对我们当前的教育社会学研究以及教育学研究来说，都非常值得警醒。
（三）从社会建构主义到社会实在论——扬的教育社会学思想转向
进入21世纪以来，作为曾经的“新教育社会学”旗帜性人物，扬重新反思课程知识的社会本质与教育意涵，实现了从“社会建构主义”到“社会实在论”的认识论转向，并提出“强有力知识”的概念取代此前的“有权者的知识”的概念以为课程改革探寻新的更为坚实的方向。
扬大力呼吁把知识重新带回课程与教学之中，必须给所有学生以“强有力的知识”。扬始终坚信，与知识的选择、组织及传递密切相关的课程与教学理应是教育社会学研究关注的核心领域。
三、教育政策社会学的研究分途
20世纪80年代，英国的教育社会学研究陷入低谷。随着中央政府对教育领域的干预力度不断加大，教育政策社会学研究在此后相当长的一段时间里成为英国教育社会学研究的主流。
这一时期的教育政策社会学将教育社会学的视野重新移出了教育的内容及过程之外，而着眼于对教育政策及教育治理的探讨。总体来说，更为注重对现实的分析描述，而非对实践改进的积极参与（杰夫·惠迪的研究除外）。
斯蒂芬·鲍尔无疑是后现代取向教育政策社会学研究的最具代表性的人物。80年代中期以后，鲍尔深受福柯社会理论的影响，越来越多地将“话语”“权力”“主体性”作为进行政策分析的工具，同样重要的还有福柯研究的风格与立场，他将此得心应手地运用到对教育政策技术的分析中。近年来，其研究逐步转到较为宏观层面，他发展出了“政策社会学”的概念与工具对教育改革过程中政策技术的进行分析，对英国近些年来教育改革进程进行系统梳理与分析，并对全球化发展进程中的教育政策进行网络分析。
杰夫·惠迪作为身历“新教育社会学”的研究者以及后来的伦敦大学教育学院的掌舵者和国家教育政策的积极参与者，更多地是置身于教育的场域中从社会学的视角探寻教育政策的意义与影响，有着自己较为鲜明的社会及教育价值关怀，力倡使教育成为“民主的专业领域”，并且重新认识到由卡尔·曼海姆所开创的教育社会学理论路径所可能具有的价值。
四、结语
反观英国教育社会学的学科发展历程，大致存在四种类型的研究问题设定，分别界定着教育社会学研究的不同问题领域并形成不同的研究范式：一是以社会的民主改进为取向的教育与社会重建研究；二是以社会公正为核心关怀，对社会阶级（以及不同社会群体）与教育成就之显性关联的关注；三是聚焦于作为教育实践行动本身，着眼于教育实践所面临的根本性问题，对教育社会学研究有着独到的学科认同；四是自20世纪80年代以来兴起的深受后现代社会理论影响的教育政策社会学研究。其中，第三种类型立足于教育学专业领域内部，致力于以社会学的眼光开展研究，这样一种研究问题领域设定及所形成的理论范式对于教育社会学研究来说无疑更具有举足轻重的意义。
就中国的教育社会学研究来说，30年代的教育社会学深受当时美国教育社会学的影响，个体社会化成为关注问题的核心；80年代学科恢复重建后的教育社会学深受马克思主义理论框架的影响，教育与宏观社会之间的关系问题（即教育与政治、经济、文化之间的关系，以及与社会分层、社会流动、社会变迁之间的关系）成为教育社会学论述的重心；90年代以后，随着微观领域研究的兴起，课程、教学以及教育中的微观组织问题日益引起教育社会学研究的关注。近十余年来，以教育公平为诉求的对社会阶层（或社会群体）与教育成就获得之显性关联的研究（类似于英国的“政治算术传统”，重量化研究，后来质性研究也受重视）日益增多；近几年来，较为宏观层面的教育社会学研究重新引起重视，教育治理、教育政策以及宏观领域的教育改革问题逐渐成为教育社会学研究的重要议题。当我们深度反思教育社会学的学科特质时，伯恩斯坦以及扬的深入洞见及其对教育社会学研究问题领域的把握昭示出教育社会学理论发展的一种重要方向。
（作者单位：青岛大学师范学院。《教育学报》2019年第1期，中国社会科学网 毕雁/摘）